Een lied dat toegekend werd aan Drake en Bad Bunny, een video van een moordpoging op Trump en compromitterende nepfoto’s die gebruikt worden voor online chantage. Ze hebben met elkaar gemeen dat ze door generatieve AI gemaakt en moeilijk van echt te onderscheiden zijn. Ontwikkelingen op het vlak van generatieve kunstmatige intelligentie maken dat mediawijsheid belangrijker wordt dan ooit tevoren, want of en hoe we deze nieuwe mogelijkheden wijs benutten is nog onzeker.

In de afgelopen jaren is de mediasamenleving en daarmee ook de betekenis van mediawijsheid sterk veranderd. Welke ‘wijsheid’ hebben we nodig om ook de komende jaren bewust, kritisch en actief met media om te kunnen gaan? In aanloop naar de Mediawijsheid Kennisdag 2024 delen filosofen Izaak Dekker, Miriam Rasch en Cees Zweistra hun visie in een drieluik van essays. Deze editie: onderwijsfilosoof Izaak Dekker, associate lector ‘Didactiek en curriculumontwikkeling in het hoger onderwijs’ bij het Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding van de Hogeschool van Amsterdam.

In dit essay zal ik drie vragen verkennen die hierbij behulpzaam kunnen zijn. De eerste twee vragen zijn filosofisch: wat is mediawijsheid? En wat is het doel van mediawijsheid? Weten wat mediawijsheid is en wat het doel ervan is, is belangrijk voor onze onderwijskundige vervolgvraag: hoe leer je mediawijsheid aan? Theoretische kennis leer je anders aan dan praktische vaardigheden. Daar heb je dus ook een andere methode en toets voor nodig. Het bovenliggende doel scherp stellen helpt bovendien om een gezamenlijk beeld te krijgen van de toepassing en maakbaarheid. Als mediawijsheid bijvoorbeeld een normatief omstreden opvatting bevat, dan zal het aanleren niet alleen een onderwijskundige maar ook een politieke uitdaging worden.

Wat is mediawijsheid?

Wat is mediawijsheid? Netwerk Mediawijsheid definieert dit als de verzameling competenties die je nodig hebt om actief, kritisch en bewust deel te nemen aan onze mediasamenleving. Onderwijskundig gezien bevatten competenties zowel kennis en gedrag als een morele dimensie: “bewust” en “kritisch” zijn normatieve begrippen.

“Mediawijsheid en kritisch denken vereisen zelfinzicht”

Neem het voorbeeld uit de introductie. Stel je komt met AI gegenereerde misleidende content tegen in je timeline. Om de echtheid goed in te schatten heb je achtergrondinformatie nodig, het helpt als je die toevallig hebt over dat onderwerp. Je moet nieuwsgierig genoeg zijn om het te verifiëren door andere bronnen te checken en deze ook weten te vinden. Je moet doorgronden welke bronnen betrouwbaar zijn en dat iets waarschijnlijk niet kan hebben plaatsgevonden als het tegen stevig ander bewijs in gaat. Je moet kritisch reflecteren over wat echt is; ook over complottheorieën overigens. Maar ook weer niet gemakzuchtig ‘kritisch’ zijn en van alles simpelweg bedenken dat het nep is. Je moet je eigen emotie herkennen en wantrouwen. Als je heel graag wilt dat iets waar is, dan kunnen je emoties al je analytische vaardigheden buiten spel zetten.

Neem het beroemde geval van de kunstexpert Bredius (zie Harford, 2020). Bredius was internationaal de onbetwiste kenner op het vlak van Vermeer. Hij wist technisch en artistiek precies waar je Vermeers werk aan kon herkennen. Hij had een perfect blazoen als het ging om het herkennen van een authentieke Vermeer. Hij geloofde sterk dat Vermeer een religieuze ervaring had opgedaan in Italië. En daardoor wist een vervalser hem te overtuigen dat een nieuwe Vermeer waarop Jezus te zien is authentiek was. Het wensdenken zette alle technische expertise van Bredius in dit geval even opzij.

Mediawijsheid en kritisch denken vereisen zelfinzicht. Het vereist het herkennen van je eigen emoties en hier wijs naar handelen. Dat laatste normatieve deel van de competenties is wellicht nog het meest mysterieuze, hoe leer je dat aan?

Waarom leren we mediawijsheid?

Wat voor soort doel streven we na als we iemand mediawijsheid leren? Er zijn hier veel verschillende indelingen voor binnen de onderwijswetenschappen. De Nederlandse onderwijsfilosoof Gert Biesta (2009) hanteert een handige driedeling: onderwijs kan streven naar kwalificatie, socialisatie of subjectwording.

• Kwalificatie is het overdragen van kennis of vaardigheden.
• Socialisatie houdt in dat je mensen inwijdt in sociale gebruiken, normen of regels.
• Subjectwording, betekent dat je ernaar kan streven invloed te hebben op hoe iemand als mens verschijnt en bijvoorbeeld ergens verantwoordelijkheid voor neemt of een eigen stem vindt.

Is mediawijsheid een kwalificatie waarvoor je een toets succesvol afneemt en dan gekwalificeerd bent? Of bevat het ook aspecten van socialisatie en wellicht zelfs subjectwording?

Socialisatie: wat is wenselijk gedrag?

Moeten we op school jongeren beter om leren gaan met media, of ze vooral beschermen tegen mediaverslaving met een verbod op mobiele telefoons? Hoe zwakker de consensus, hoe moeilijker het te onderwijzen en toetsen is (Dekker & Meeter, 2022). Socialisatie is met betrekking tot nieuwe media nog niet gestold. Over het tegengaan van online pesten is waarschijnlijk nog wel consensus te vinden. Pesten is iets dat schadelijk is en dat we niet willen. Maar hoe zit dat met bredere online omgangsvormen? Wie mag bepalen wat gewenst gedrag is? De consensus over onze mores en gedrag is ver te zoeken. Zonder redelijke consensus een landelijk curriculum introduceren of vernieuwen is zacht gezegd risicovol.

Subjectwording: de morele dimensie van mediawijsheid

Als we mediawijsheid bekijken vanuit subjectwording, dan is het niet alleen het bezitten van kennis en vaardigheden of het gesocialiseerd zijn in wenselijke normen. Het vergt ook dat iemand zelf positie en verantwoordelijkheid neemt. Met andere woorden: je kunt iemand de theorieën en vaardigheden aanleren waarmee hij of zij echt van nep zou moeten kunnen onderscheiden, maar het is iets anders om te stellen dat die persoon dit ook daadwerkelijk als belangrijk onderschrijft. Dat laatste is minder maakbaar.

“Het meeste kwaad vloeit eerder voort uit onnadenkendheid, dan uit bewust kwade redeneringen.”

In een toets zou iemand altijd het sociaal wenselijke antwoord kunnen veinzen. Argumenten kunnen mensen overtuigen, maar doordat ze autonome subjecten zijn heb je nooit de garantie dat iemand erdoor overtuigd zal raken. Dit is relevant voor mediawijsheid, want net als met wijsheid impliceert het een morele dimensie die mensen internaliseren. Het gaat niet alleen om kwalificatie, maar ook om de vraag of het iemand deert en of de kennis wordt ingezet voor het juiste. Zonder de juiste morele wil kunnen vaardigheden en kennis ook als boemerang terugkaatsen omdat ze voor de verkeerde doeleinden worden ingezet.

Morele vorming is deels omstreden terrein omdat het al snel geassocieerd wordt met vormen van social engineering of propaganda (zie bijv. Furedi, 2009). Een minder omstreden vorm richt zich op subjectwording en daagt mensen uit zelf na te denken en argumenten uit te diepen en te testen, bijvoorbeeld door middel van dialoog. Zonder voor te schrijven wat de ene morele juiste keuze is, versterkt dit het morele bewustzijn. Je zou kunnen stellen dat het daarmee ook morele besluitvorming verbetert. In lijn met Spinoza en Arendt kun je stellen dat het meeste kwaad eerder uit onnadenkendheid voortvloeit, dan uit bewust kwade redeneringen.

Leerdoelen, toetsvormen en werkvormen

Wat deze onderwijsfilosofische exercitie hopelijk duidelijk heeft gemaakt, is dat mediawijsheid meerlagig is. Het bevat een analytische kenniscomponent, het vereist een praktische wijsheid en vorm van emotieregulatie, en het bevat een normatief appel. Per type leerdoel hebben we volgens de onderwijskundige theorieën andere soorten methoden nodig. Biggs (1999) beschrijft dit principe als constructive alignment: de leerdoelen, de toetsvormen en de werkvormen moeten op elkaar aansluiten.

Wil je iemands rijvaardigheden toetsen, dan is een theorie-examen niet genoeg. De doelstelling is dat iemand veilig als automobilist in het verkeer kan functioneren. Je toetst de verschillende activiteiten die iemand moet kunnen in een realistische setting. Je leert het aan door – steeds zelfstandiger – dezelfde dingen te doen als je op het rij-examen en daarna zonder instructeur in het verkeer zult doen. Maar zodra je iemand met een rijbewijs loslaat in het verkeer weet je nog niet of de persoon dit moreel geïnternaliseerd heeft, of onveilig gaat rijden zodra het ongestraft kan worden gedaan.

“Herinner je dat ook de meest inhoudelijk geleerde expert gevoelig kan zijn voor bias wanneer er emoties in het spel zijn.”

Over de verkeersregels bestaat overigens door decennialange ervaring en regulering een stevige consensus. Daarmee vergeleken zijn sociale media voorlopig het wilde Westen. Toch moesten die verkeersregels ook gradueel ontwikkeld worden en is dat per land anders gegaan. Door de niet aflatende inzet van organisaties zoals de fietsersbond ziet de Nederlandse infrastructuur er heel anders uit dan in andere landen.

Onderwijskundig advies

Analytisch denken

Als we de onderwijskundige wetenschap nu toepassen op mediawijsheid dan zou je dus de analytische kant met evidence-informed methoden kunnen onderwijzen. Theorieën zoals de cognitive load-theorie (Sweller, 2011), principes zoals scaffolding (Doo et al., 2020), betekenisvol leren en hierop gebaseerde ontwerptheorieën zoals het 4C1D model (Van Merriënboer & Kirschner, 2017) zijn hierbij behulpzame en betrouwbare bronnen. Kort beschreven komt dat neer op het volgende: je doet bij het herkennen van nepnieuws bijvoorbeeld voor hoe je kunt controleren wat echt of nep is. Je laat het leerlingen na instructie stapsgewijs ook doen. En je bouwt de complexiteit op tot ze dit zelfstandig kunnen doen. Je toetst het met realistische casuïstiek waar ze ook al stapsgewijs naar toe werkten in de werkvormen.

Emotieregulatie

Dan komt de emotieregulatie nog. Herinner je dat ook de meest inhoudelijk geleerde expert gevoelig kan zijn voor bias wanneer er emoties in het spel zijn. Dit is lastiger aan te leren. Barzilai et al. (2020) lieten zien hoe Israëlische studenten beter de betrouwbaarheid van historici kunnen evalueren wanneer die discussiëren over twee denkbeeldige landen, dan wanneer zij spreken over Egypte en Israel. Voorkennis is een tweesnijdend zwaard. Het kan beschermen tegen desinformatie, maar het maakt het ook moeilijker om neutraal bronnen te beoordelen, zeker wanneer de voorkennis ook niet neutraal is.

Gelukkig is er ook hoopgevend onderzoek op dit terrein. Verschillende studies laten zien hoe leerlingen bij het begrijpen, evalueren en oordelen geholpen kunnen worden met scaffolds (hulpmiddelen) (e.g., Du & List, 2020; Lombardi et al., 2018). Thomm et al. (2017) toonden bijvoorbeeld dat leerlingen beter in staat zijn argumenten te wegen als ze weten wat allemaal voor verschillende conclusies kan zorgen bij (wetenschappelijke) bronnen. Barzilai en Thomm (2023) stellen dat hulpmiddelen zoals concept mapping, in combinatie met groepsdiscussies over hoe je te werk gaat, het bronnengebruik van leerlingen verbeteren. Ook lukte het ze om via een edugame leerlingen aan te leren betrouwbare bronnen beter te herkennen en sneller te delen (Barzilai et al., 2023). Het is niet makkelijk, maar er zijn hier voorzichtig optimistische ontwikkelingen zichtbaar.

Het belang van mediawijsheid internaliseren

Hebben we het over de subjectwording: of mensen het belang van mediawijsheid internaliseren, dan wordt het nog een gradatie minder maakbaar. Ik denk dat de volgende twee adviezen op dit vlak verstandig zijn:

1. Gebruik meer dialogische en transfergerichte vormen van onderwijs (Rombout et al., 2021). Daarbij worden de waarden opgehaald, argumenten open besproken en worden leerlingen gestimuleerd zelf voorbeelden en argumenten te bedenken. Dit lijkt tot nu toe een relatief passende vorm van onderwijs.
2. Houd rekening met dat deze morele dimensie minder maakbaar is. Omdat dit minder maakbaar en moeilijker meetbaar is, is er het risico dat het achterwege wordt gelaten of vergeten raakt in de rapportages. Zoek toch vormen om het in kaart te brengen en om na te gaan of en hoe dit gebeurd.

Wijsheid in de toekomst

Het normatieve wijs in mediawijsheid is van wezenlijk belang, en misschien zelfs het belangrijkst. De kans is groot dat media door de ontwikkelingen in kunstmatige intelligentie de komende periode radicaal veranderen. Kennis zal belangrijk en nodig zijn, maar niet volstaan. We zullen ook emotieregulatie nodig hebben om ons te beschermen tegen de eigen biases en algoritmes die listig gebruik maken van deze biologische bypass (zodra iets een beroep doet op diepe wensen of angsten, gaat rationele expertise op stand-by zoals bij de Vermeerkenner).

Tot slot nog een kleine waarschuwing. Toen de auto’s de wegen veroverden en de verkeersregels nog in de maak waren, woedde er een strijd tussen de experts die vonden dat kinderen moesten worden aangeleerd zich veilig te gedragen in het verkeer en de ouders die vonden dat de straten veiliger moesten worden ingericht voor kinderen. Beide hebben denk ik gelijk. Het is belangrijk dat kinderen mediawijs worden, maar de verantwoordelijkheid voor de veiligheid ligt niet eenzijdig bij de jeugd en het onderwijs.

Referenties

• Arendt, H. (1958). The human condition. The University of Chicago Press.
• Barzilai, S., Thomm, E., & Shlomi-Elooz, T. (2020). Dealing with disagreement: The roles of topic familiarity and disagreement explanation in evaluation of conflicting expert claims and sources. Learning and Instruction, 69, 101367. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2020.101367
• Barzilai, S., Mor-Hagani, S., Abed, F., Tal-Savir, D., Goldik, N. A., Talmon, I., & Davidow, O. (2023). Misinformation Is Contagious: Middle school students learn how to evaluate and share information responsibly through a digital game. Computers & Education, 202, 104832.https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104832
• Biggs, J. (1999). What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18(1), 57-75. https://doi.org/10.1080/0729436990180105
• Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21, 33-46. https://doi.org/10.1007/s11092-008-9064-9
• Dekker, I., & Meeter, M. (2022). Evidence-based education: Objections and future directions. Frontiers in Education (Vol. 7, art. 941410). https://doi.org/10.3389/feduc.2022.941410
• Doo, M. Y., Bonk, C., & Heo, H. (2020). A meta-analysis of scaffolding effects in online learning in higher education. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(3), 60-80. https://doi.org/10.19173/irrodl.v21i3.4638
• Du, H., & List, A. (2020). Researching and writing based on multiple texts. Learning and Instruction, 66, 101297.https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2019.101297
• Furedi, F. (2010). Wasted: why education isn’t educating. Bloomsbury Publishing.
• Harford, T. (2020). How to make the world add up: Ten rules for thinking differently about numbers. Hachette UK.
• Lombardi, D., Bailey, J. M., Bickel, E. S., & Burrell, S. (2018). Scaffolding scientific thinking: Students’ evaluations and judgments during Earth science knowledge construction. Contemporary Educational Psychology, 54, 184-198. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2018.06.008
• Rombout, F., Schuitema, J. A., & Volman, M. L. L. (2021). Teachers’ implementation and evaluation of design principles for value-loaded critical thinking. International Journal of Educational Research, 106, 101731. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2021.101731
• Spinoza, B. de, (1678|2017). Ethica. Ambo|Anthos
• Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. In Psychology of learning and motivation (Vol. 55, pp. 37-76). Academic Press.
• Thomm, E., Barzilai, S., & Bromme, R. (2017). Why do experts disagree? The role of conflict topics and epistemic perspectives in conflict explanations. Learning and Instruction, 52, 15-26. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.03.008
• Van Merriënboer, J. J., & Kirschner, P. A. (2017). Ten steps to complex learning: A systematic approach to four-component instructional design. Routledge.